Competencias Docentes en EMS Acuerdo 447

Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuación:
1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.
Atributos:
•Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento.
•Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje.
•Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares.
•Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica.
•Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación.
•Se actualiza en el uso de una segunda lengua.

DIEZ NUEVAS COMPETENCIAS PARA ENSEÑAR

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2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.
Atributos:
•Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte.
•Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
•Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
Atributos:
•Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas.
•Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias.
•Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias.
•Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional.
Atributos:
•Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes.
•Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada.
•Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales.
•Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación.
•Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje.
5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
Atributos:
•Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.
•Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.
•Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.
•Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Atributos:
•Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.
•Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento.
•Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes.
•Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo.
•Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística.
•Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.
7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.
Atributos:
•Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes.
•Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada.
•Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir.
•Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.
•Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta.
•Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias.
•Fomenta un estilo de vida saludable y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes.
•Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.
Atributos:
•Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico.
•Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad.
•Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social.
•Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

Diagnóstico socioeducativo 8.2

Material propiedad de la UPN
En todas las actividades humanas es necesario contar con un diagnóstico o conocimiento previo de la situación en la que vamos a desempeñarnos. El profesor precisa desarrollar competencias para reconocer y jerarquizar problemas del medio educativo, laboral y social en el que realiza su tarea, a fin de enmarcar su práctica docente.
Se entiende como diagnóstico el proceso mediante el cual se especifican las características del contexto, las interacciones de los actores sociales y la existencia de problemas o situaciones susceptibles de modificación, cuyo resultado facilita la toma de decisiones para intervenir.
Las preguntas guía para el desarrollo de este apartado son:
• ¿Cuáles son las características específicas que tienen nuestros alumnos? ¿Cuáles son sus conocimientos, habilidades y actitudes previas, asociadas con las competencias a desarrollar? ¿Cómo se han identificado?
• ¿Cuál es la pertinencia y relevancia educativa de nuestra propuesta en relación a las competencias a desarrollar en el contexto en el cual desempeñamos nuestra labor?
• ¿Cuáles son los ejes de interés del grupo relacionados con las competencias seleccionadas? ¿Cuál es la situación de las relaciones interpersonales en el grupo y con el docente (tribus urbanas, relaciones de poder, códigos de comunicación, etc)?
• ¿Cuáles son las características del contexto escolar? ¿De qué manera favorecen o no el desarrollo de las competencias?
• ¿De qué recursos didáctico-pedagógicos, técnico-instrumentales y socio-educativos dispone la institución, la localidad o la entidad para el desarrollo de las competencia seleccionadas? ¿Qué ambiente de aprendizaje es necesario construir para el desarrollo adecuado de la competencia elegida?
• ¿Cuáles son las expectativas educativas que se pretenden con el desarrollo de la propuesta? ¿Cuáles competencias esperamos lograr en esta propuesta?
Es importante enfatizar que el diagnóstico nos permite ubicar el contexto donde se realiza el trabajo, no para enlistar las carencias que impiden el desarrollo de competencias, sino para enfocarnos en las oportunidades de intervención.
Los documentos que fundamentan este aspecto como los de la RIEMS, algún diagnóstico socioeconómico o cualquier instrumento utilizado deberán ir en el apartado de Anexos, al final del trabajo.
El Diagnóstico Socioeducativo se sugiere sea integrado con los siguientes elementos:
o Competencias Seleccionadas
o Competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) previas de los estudiantes.
o Ejes de interés del grupo.
o Características que tienen nuestros alumnos.
o Relaciones interpersonales.
o Ambiente de aprendizaje
o Contexto escolar.
o Recursos de la institución, localidad o entidad para el desarrollo de la competencia.
o Expectativas educativas de los actores sociales.
o Relevancia y pertinencia de la propuesta en el contexto local y del Sistema de la EMS

http://fortaleciendola-riems.blogspot.com/
http://www.lie.upn.mx/docs/DIAGNOST007.pdf
http://books.google.com.mx/books?id=_TSlZSApqsgC&dq=BASSEDAS&source=gbs_navlinks_s

Portafolio de evidencias 8.3

Material propiedad de la UPN
El portafolio de evidencias de la Especialización en Competencias Docentes, consta de tres evidencias que explicitan tanto los procesos como los resultados de aprendizaje. Debemos reunir en un sólo archivo Word, tres escritos que elaboraremos a partir de algunos productos obtenidos en los módulos de la especialización. a) Primera evidencia. "Mi confrontación con la docencia". Aquí, reflexionamos sobre nuestra experiencia docente sin más referente que nuestra historia. Vamos a revisar la Lista de cotejo del portafolio de evidencias. Una vez familiarizados con su contenido procedemos a pulir y enriquecer el escrito del módulo 1 "Mi confrontación con la docencia", con algunos de los elementos planteados en "Cómo percibo mi docencia" y "La aventura de ser maestro".

b) Segunda evidencia. “Reflexiones sobre la experiencia de planeación por competencias en el marco de la RIEMS”. Aquí incorporamos los elementos de la RIEMS a la reflexión sobre nuestra práctica docente. Revisemos nuestro Archivo Excel "Planeación por competencias" que elaboramos en el módulo 2. A partir de él:

1. Explicamos en qué consistió la tarea de planeación por competencias en el marco de la RIEMS que realizamos en el segundo módulo.

2. Describimos las actividades clave siguiendo el orden de las columnas y recuperamos de nuestra memoria las vivencias de trabajo correspondientes a cada aspecto de la planeación.

3. Reconstruimos lo que significó el uso de Excel para elaborar la planeación e Internet para aprender sobre didáctica y conocer una gran variedad de recursos disponibles en línea.

Nota. Entre los recursos de esta semana, se encuentra el formato metodológico original que utilizamos para realizar la planeación.

c) Tercera evidencia: "Nuestra propuesta y los contextos del quehacer docente". Implica una reflexión de mayor complejidad en la que redactamos qué nos motivó a desarrollar nuestra propuesta y qué impacto queremos que tenga en nuestro quehacer docente, en el contexto de la EMS. Revisamos el trabajo final que elaboramos en el módulo 3.

1. Narramos y reflexionamos sobre lo que significó la experiencia de elaborar nuestra propuesta y enmarcar nuestro quehacer en los contextos: internacional, nacional, institucional, escolar y de aula.

2. Narramos y reflexionamos sobre lo que significó la experiencia de construir instrumentos de evaluación por competencias y la manera como esto impactó en el desarrollo de nuestras competencias docentes.

3. Titulamos este escrito como: “Nuestra propuesta y los contextos del quehacer docente”.

d) Integramos los tres productos en un sólo archivo Word conforme a la nomenclatura de archivos: __evidencias.

1. Hacemos nuestra hoja de presentación.

2. Elaboramos una ficha con nuestros datos generales.

3. A fin de que se distinga cada trabajo, en el título vamos a utilizar la tipografía de acuerdo con la lista de cotejo. Después de cada título, explicamos en qué consiste el trabajo que se expone a continuación, es decir, en 2 o 3 líneas explicamos que se trata de una reflexión sobre productos realizados a lo largo de la especialización.

Los criterios de evaluación del portafolio de evidencias son:

 Reflexiona sobre la experiencia y recupera su quehacer docente.

 Incorpora elementos de la RIEMS a la reflexión y resignifica su práctica docente.

 Integra a su experiencia elementos de la RIEMS y da cuenta del desarrollo de las competencias consignadas en el perfil docente.

Evaluación de actitudes y valores 6.0

El maestro debe desarrollar competencias para recoger y analizar datos, mediante métodos e instrumentos específicos, lo cual lo ayudarán a establecer criterios objetivos.
Los instrumentos que se utilizan en los procesos de evaluación de valores y actitudes son: los registros anecdóticos, las listas de cotejo y escalas de apreciación y finalmente, las escalas de actitud.
Como podemos percatarnos, en la educación por competencias elaborar instrumentos es una práctica que debe hacerse de acuerdo con resultados a evaluar. Después de haber construido una tabla de especificaciones que nos orienta sobre el tipo de información a recopilar. Comenzamos a elaborar instrumentos para evaluar nuestra estrategia didáctica; para ello, consideramos los tipos de evaluación: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Además, utilizamos la tabla de especificaciones y el libro de taxonomía.
La mayoría de los docentes contamos con alguna experiencia para evaluar conocimientos, pero pocas veces tenemos experiencia en la evaluación de actitudes y valores, pongamos a prueba nuestra habilidad para elaborar instrumentos que sean útiles para evaluar actitudes.

Paso a paso para la Evaluacion de competencias. Tobon

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Marchant M. Jorge, Pérez L. Alicia, (2008) La evaluación de actitudes y valores, Universidad de Santiago de Chile, Facultad de Humanidades
edupro.files.wordpress.com/2008/01/_5-instrumentos_para_evaluar_actitudes_y_valores.doc
http://www.educacionenvalores.org/spip.php?mot447
books.google.com.mx/books?isbn=8478274804

Rúbricas de evaluación 7.0

En el nuevo paradigma de la educación, que pone el aprendizaje en el centro del proceso educativo, las matrices de valoración se utilizan para darle mayor consistencia a la evaluación ya que permiten reconocer el nivel de desarrollo de las competencias al exponer las evidencias de dominio que el alumno debe presentar a partir de indicadores de desempeño, logro y/o producto, conforme a la naturaleza de la competencia, los procesos formativos y las acciones de evaluación implementadas. En tal sentido, se pueden considerar como una herramienta de evaluación formativa puesto posibilita una mayor certidumbre al desarrollo del trayecto formativo, al profesor le plantea espacios de intervención docente y al alumno le permite reconocer sus áreas de oportunidad para mejorar.
Los participantes en la especialidad de Competencias Docentes tenemos la experiencia de ser evaluados mediante rúbricas que consideran cinco indicadores, rasgos o dimensiones, para cada uno se especifican criterios (características) que podemos observar en nuestra producción escrita, ya sea en los foros o en las tareas que entregamos cada semana. Las rúbricas que utilizamos nos proveen factores de valoración para tres niveles de desempeño, es decir, describen las características que debe reunir nuestra producción escrita y nuestra actuación en la plataforma, de manera que sabemos dónde tuvimos éxito y dónde fallamos; pero sobretodo, antes de comenzar sabemos hacia dónde dirigir la acción y cómo elaborar nuestro trabajo.
¿Qué elementos intervienen en las matrices de valoración? En principio intervienen cinco componentes:
Competencia y/o atributo
Es la competencia y/o atributo que se evaluará.
Indicadores
Son las evidencias que recuperamos de los desempeños, logros y/o productos, sobre las cuales se pueden aplicar valoraciones precisas con el objeto de reconocer los niveles de dominio de la competencia.
Criterios
Son las características, cuantitativas y/o cualitativas, que posibilitan valorar las evidencias de desempeño, logro y/o producto.
Parámetros o niveles de valoración
Especifican de qué modo o en qué nivel se cumple el dominio de la competencia conforme a los indicadores (evidencias) y los criterios de evaluación adoptados.
Puntaje o porcentaje
Cuantifica el nivel de logro para cada criterio.
El número de componentes de evaluación en una rúbrica pueden variar en función de la perspectiva del autor. Sin embargo, existen por lo menos dos tipos de rúbrica: holística o comprehensiva y analítica. Las primeras evalúan la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen, en tanto que las segundas evalúan por separado las diferentes aspectos del producto o desempeño y luego suma el puntaje.

http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25

http://rubistar.4teachers.org/index.php?&skin=es&lang=es&

http://cetemhost.uprag.edu/prof/avaluo/Rubricas.htm

Los criterios de evaluación y los indicadores

Enviado por Jorge Vela Damonte
Los Criterios de evaluación como aquellas condiciones o efectos que se deben cumplir en el proceso para lograr las competencias disciplinarias (elemento de la competencia genérica) de la actividad educativa.
Según la Guía Metodológica de Programación Curricular Modular para la Educación Superior Tecnológica, los criterios de evaluación son pautas de valoración que sirven de referente para apreciar si el alumno alcanza la competencia definida en el módulo de formación. Conjunto de precisiones para cada competencia disciplinaria que indican el grado de concreción aceptable de la misma. Permite constatar si el estudiante posee los conocimientos, actitudes y aptitudes esperados.
Las características que tienen los Criterios:
. Son claros en expresar lo que se pretende.
. Son conocidos y aceptados por los involucrados. Es deseable que todos los implicados los acepten y que se comprometan a alcanzarlos.
. Son comprensibles, todos deben entender exactamente lo mismo.
. Son flexibles, capaces de adaptarse a cambios.
. Son elaborados en lo posible de manera participativa.
Así, por ejemplo, en una competencia disciplinaria: “Reconocer, interpretar y aplicar el marco legal que describe los derechos y obligaciones en las relaciones”, podremos tener Criterios de evaluación como:
-Interpreta. Utiliza y valora las fuentes básicas de información del derecho examinando los deberes y derechos que involucren a las partes.
-Analiza e interpreta las causas de suspensión y término de una relación.
-Identifica, interpreta y elabora una liquidación de beneficios sociales.
-Diferencia, explica y valora las prestaciones y obligaciones relativas a organismos públicos y privados Los Indicadores son estimadores de una característica relevante del ámbito que pretendemos diseccionar, analizar y contrastar.
Son construidos desde los Criterios de evaluación elaborados en concordancia con las capacidades terminales en cuanto se organiza y contextualiza el módulo.
Son definidos como medidas objetivas de los sucesos del proceso que a su vez permiten evaluar si se está cumpliendo o no, o en qué medida, los Criterios de evaluación que se han elaborado.
Los indicadores de evaluación describen directa o indirectamente, las habilidades, conocimientos, y actitudes, destrezas o hábitos que se desean evaluar. Se manifiestan como cambios o conductas que e espera sean exhibidas por el estudiante como evidencia observable y concreta el proceso o resultado de su aprendizaje.
Las características que tienen los indicadores son:
. Representan una medida cuantitativa o cualitativa.
. Revelan los propósitos de los Criterios de evaluación elaborados.
. Son comprensibles para que puedan ser interpretados por todos los involucrados en el proceso.
. Son verificables.
. Sirven para orientar futuras decisiones para mantener o modificar acciones.
Para seguir con el ejemplo del Criterio de evaluación anterior podríamos construir los siguientes indicadores:
- Identifica y explica las normas del derecho considerando la jerarquía
- Aplica los deberes y obligaciones del empleador y el trabajador en casos den despido y compensaciones.
- Muestra una actitud democrática con sus compañeros.
Los Criterios de evaluación son confundidos con los Indicadores y por lo tanto frecuentemente son mal aplicados. Al elaborarlos, construirlos o aplicarlos se tendrá en cuenta que los Criterios deben representar lo sustantivo de los propósitos de la competencia disciplinaria, y que las medidas de los Indicadores deben permitir evaluar si se están cumpliendo esos Criterios de evaluación en relación con los resultados de aprendizaje.

Los siete saberes necesarios para la educación del futuro

Edgar Morin, UNESCO
Este texto antecede cualquier guía o compendio de enseñanza. No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse: pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.
Hay siete saberes « fundamentales » que la educación del futuro debería tratar en cualquier sociedad y en cualquier cultura, sin excepción alguna ni rechazo según los usos y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Además, el saber científico (Maturana y Varela; 1973) sobre el cual se apoya este texto para situar la condición humana no sólo es provisional, sino que destapa profundos misterios concernientes al universo, a la vida, al nacimiento del ser humano. Aquí se abre un indecidible en el cual intervienen las opciones filosóficas y las creencias religiosas a través de culturas y civilizaciones.
Capítulo I. Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión
􀂾 Es elocuente el hecho de que la educación, que es la actividad humana dedicada a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
􀂾 En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
􀂾 Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.
Capítulo II. Los principios de un conocimiento pertinente
􀂾 Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
􀂾 La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
􀂾 Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.
Capítulo III. Enseñar la condición humana
􀂾 El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
􀂾 Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
􀂾 Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.
Capítulo IV. Enseñar la identidad terrenal
􀂾 En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planetaria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
􀂾 Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
􀂾 Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven una misma comunidad de destino.
Capítulo V. Enfrentar las incertidumbres
􀂾 Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
􀂾 Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
􀂾 La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. « Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.
Capítulo V. Enseñar la comprensión
􀂾 La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
􀂾 La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
􀂾 De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.
Capítulo VII. La ética del género humano
􀂾 La educación debe conducir a una « antropo-ética » considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo ↔ sociedad ↔ especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia; la ética individuo ↔ especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI.
􀂾 La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad y parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de la autonomía individual, las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
􀂾 De allí, se esbozan las dos grandes finalidades ético-políticas del nuevo milenio: establecer una relación de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educación debe no sólo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino también permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la ciudadanía terrenal.
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